Sesión 5. Investigación documental

Actividad 2. Análisis y abstracción de información

Marco teórico del anteproyecto/proyecto de investigación

La realidad escolar de las clases de matemáticas en educación básica.

En nuestro país vivimos una realidad a la cual  no podemos ignorar, ya que nuestro futuro depende de ello, correspondiente a la formación de las futuras generaciones. Son estas generaciones los personajes que dirigirán y sostendrán a nuestro país, pero que desafortunadamente se encuentran inversos en cambios que no se había vivido en generaciones anteriores  y quienes han sido evaluados con estándares marcados por una globalización en donde nuestro país desafortunadamente no se encuentra preparado y reflejo de todo esto es mediante el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) en donde cada tres años la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), realiza esta medición, muestra a un México con alumnos de bajo rendimiento en matemáticas, ubicando a nuestro país en el lugar 56 de 70 países evaluados en el 2015 (Catalunya, 2017).

Por otro lado tenemos que las matemáticas es una actividad de comprensión y no de memorización, es por ello que se hace tan selectiva esta materia para los alumnos al momento de decir sus estudios profesionales y si consideramos el valor cultural que existe en nuestro país en relación a la matemáticas y la mezcla de creencias no científicas la cuales se encuentra relacionado con el gusto por las ciencias nos damos cuenta que el pueblo al 70% del pueblo mexicano siente atracción por esta materia, pero el nivel cultural de la matemáticas y conocimientos son escasos. Existe una relación de alumnos con logros en matemáticas debido a que consideran haber tenido buenos maestros de matemáticas, pero en el mayo de los casos nos damos cuenta que las creencias no científicas de los profesores de matemáticas influyen en el desempeño a largo plazo de los alumnos. Las ciencias y las matemáticas básicas no forman para de la cultura del mexicano, los profesores tienen una deficiente compresión de las matemáticas, en donde se ha perdido la directriz original de la enseñanza de las matemáticas que corresponde a: expresar, comprender y modificar la realizad; siendo percibida por los alumnos como un mal necesario (De la Peña, Barot, Alatorre Frenk, & De Bengoechea Olgín, 2004).

Estilos de profesores

Steinberg et al. (2004) mencionan cuatro niveles en los que un maestro de matemáticas puede estar involucrado con el estudiante. Un primer nivel describe la creencia del docente de que los estudiantes no pueden resolver problemas, a menos que se les enseñe cómo. Esta creencia estaría presente en aquellos docentes que esperan que sus alumnos resuelvan los problemas como se les indicó y, por tanto, si lo hacen de otra forma no les preguntan cómo lo hicieron. Un segundo nivel está  caracterizado por profesores que creen que los estudiantes pueden resolver problemas sin enseñarles previamente cómo y, aunque hablan del valor de la variedad de métodos para alcanzar una solución, son inconsistentes y poco sistemáticos en las oportunidades que proveen para discutir los diversos métodos. Los siguientes dos niveles se caracterizan porque los maestros creen que para que los alumnos comprendan, deben resolver los problemas. Estos profesores, además de una variedad de oportunidades para resolver problemas autónomamente, proveen espacios para que los estudiantes discutan las soluciones, y así pueden conocer sus formas de pensar (Ponte, 1998). Es pertinente además tener en cuenta las interpretaciones que los profesores tienen de su práctica a partir de las creencias sobre la matemática misma y además, interesa también lo que creen sobre los papeles que juegan tanto el profesor como los alumnos al interior del aula, y que se reflejarán en patrones de interacción y negociación de significados (Jiménez, 2010).

La práctica del maestro en el aula es un proceso complejo donde intervienen sus creencias y concepciones, su formación disciplinar y pedagógica, al igual que las reflexiones sobre lo que hace. Según Partido (2003), el pensamiento del profesor permite mirar cómo conceptualiza las matemáticas, indagar cómo las emplea en clase y su posición frente a la práctica pedagógica que asume en el aula.

Creencias y cultura

Las concepciones del profesor sobre la naturaleza de la matemática y su función como docente lo inducen a seleccionar un contenido u otro, una estrategia de aprendizaje, una forma de evaluación y una postura frente a la matemática (Jiménez, 2010). Los factores que inciden en la toma de  decisiones son de dos tipos: los factores internos, que son propios del docente, de su personalidad, antecedentes, creencias y conocimientos prácticos, entre otros; y factores externos a él como los estudiantes, la situación escolar, los padres de familia o las autoridades educativas. Más aún, un mismo objeto matemático puede ser enseñado de diferentes maneras o métodos, con diferentes fines, en diversas circunstancias, a través de varios ejemplos, con múltiples secuencias; sin embargo, lo interesante es saber qué es lo que lleva al maestro a elegir su forma particular de enseñanza. En este sentido, se puede interpretar que el pensamiento del profesor determina en gran medida su estilo y forma de enseñanza, pero al mismo tiempo es consecuencia de sus creencias, que se ven reflejadas en sus prácticas pedagógicas El salón de clases como centro de formación académica (Jiménez Espinosa & Gutiérrez Sierra, 2017).

Tendencias didácticas y el salón de clases

Para que los procesos de enseñanza y aprendizaje se vean favorecidos, es necesaria la interacción del maestro con sus alumnos en torno a un objetivo común; esto es, generar aprendizajes matemáticos, por lo que dicho proceso tiene un carácter social. De acuerdo con Woods (1998), las interacciones sociales son un proceso de elaboración y no una mera respuesta a factores que inciden sobre la persona, tales como la personalidad, las tendencias psicológicas o las normas sociales; así, la interacción es un elemento formativo (Jiménez Espinosa & Gutiérrez Sierra, 2017).

Afirma Pérez (1995) que el modelo didáctico tradicional no ha perdido su vigencia, pues está fuertemente arraigado en la sociedad y pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones; los contenidos son concebidos desde una perspectiva enciclopédica y con carácter acumulativo y fragmentario (el saber correspondiente a un tema, más el saber correspondiente a otro…) 

El modelo didáctico tecnológico se añade a la formación moderna, entendida como formación cultural, no como desarrollo personal. Aquí se incorporan avances de corrientes científicas, especialmente desde la psicología, o incluso conocimientos no estrictamente disciplinares, pero vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. En la forma de enseñar se insertan estrategias metodológicas procedentes de las llamadas ciencias de la educación. Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el estudiante el aprendizaje de aquellos conceptos previamente elaborados por los científicos (Jiménez Espinosa & Gutiérrez Sierra, 2017). 

El modelo alternativo se define como “investigación en la escuela”; propone como finalidad educativa el enriquecimiento del conocimiento de los estudiantes en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. En este modelo la metodología se concibe como investigación escolar, desarrollada por el alumno con la ayuda del profesor, lo cual se considera el mecanismo más adecuado para favorecer la construcción del conocimiento escolar propuesto. A partir del planteamiento de problemas se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento y solución de los mismos. La evaluación es concebida como un proceso de investigación que intenta dar cuenta de la evolución de las concepciones o ideas de los estudiantes, de la actuación profesional del docente y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto (Porlán, 1999)

El modelo didáctico constructivista parte de los saberes previos del estudiante, para asimilar el nuevo contenido; el protagonista no es la enseñanza, sino el aprendizaje; el progreso del estudiante, más que los conceptos impartidos por el maestro; busca que el alumno aprenda a crear sus propias ideas, que hasta cierto punto sea independiente y capaz de desarrollar cualquier actividad. Reconoce las ideas de los alumnos y ellos son parte del proceso para alcanzar el éxito. La metodología es propositiva y de descubrimiento, activa por parte del estudiante; combina la exposición con la práctica y la investigación; permite que el alumno proponga, discuta y sintetice; el papel del docente es el de mediador, ofrece al estudiante ambientes de aprendizaje, variedad de situaciones, le comunica sus significados, muestra maneras de proceder y apoya la capacidad del alumno para desarrollar sus propias ideas, al tener preguntas y resolverlas. La evaluación se centra en la capacidad del estudiante para dar solución a un problema y los medios que utiliza para ello, de acuerdo con los objetivos (Jiménez Espinosa & Gutiérrez Sierra, 2017)

Bibliografía

Catalunya, P. d. (20 de Febrero de 2017). El periodico. Recuperado el 12 de Agosto de 2018, de https://www.elperiodico.com/es/graficos/educacion/resultados-informe-pisa-2016-17670/

De la Peña, J. A., Barot, M., Alatorre Frenk, S., & De Bengoechea Olgín, N. (2004). Algunos Problemas de la Educación en Matemáticas en México. México: Siglo XXI.

Jiménez Espinosa, A., & Gutiérrez Sierra, A. S. (2017). Realidades escolares en las clases de matemáticas. Educación matemática, pp. 109-129.

 Jiménez, A. (2010). La naturaleza de la matemática, las concepciones y su influencia en el salón de  

            clase. Revista Educación y Ciencia, Vol. 13. 135-152. Tunja: Universidad Pedagógica y 

             Tecnológica de Colombia, CIEFED-Facultad de Educación

Partido, M. (2003). Concepciones y estrategias didácticas sobre la lectura. Colección Pedagógica Universitaria, N° 39, 67-98.

Pérez, Á. (1987). Pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica. Revista de Educación, nº 284, Septiembre-Diciembre 1987, 199-223.

Pérez, A. (1995). La escuela, encrucijada de culturas. Investigación en la Escuela, Revista de Educación, nº 26, España, Diada Editora S. L. 7-24.

Ponte, P. (1998). O trabalho do professor numa aula de investigação matemática. Quadrante, 7(2), 41-70. Lisboa, Portugal.

Porlán, R. (1999). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. Sevilla: Díada. Porlán, R. y Toscano, J.

Steinberg, R., Empson, S. y Carpenter, T. (2004). Inquiry into Children’s Mathematical Thinking as a Means to Teacher Change. Journal of Mathematics Teacher Education, 7, 237-267.

Woods, P. (1998). Las promesas del Interaccionismo simbólico. En: P. Woods (ed.). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación, (49-69). Madrid, España: Paidós.