Sesión 5. Investigación documental
Actividad 2. Análisis y abstracción de información
Marco teórico del
anteproyecto/proyecto de investigación
La realidad escolar de las clases de matemáticas en
educación básica.
En
nuestro país vivimos una realidad a la cual
no podemos ignorar, ya que nuestro futuro depende de ello, correspondiente
a la formación de las futuras generaciones. Son estas generaciones los
personajes que dirigirán y sostendrán a nuestro país, pero que desafortunadamente
se encuentran inversos en cambios que no se había vivido en generaciones
anteriores y quienes han sido evaluados
con estándares marcados por una globalización en donde nuestro país desafortunadamente
no se encuentra preparado y reflejo de todo esto es mediante el Programa para
la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) en donde cada tres años
la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), realiza esta
medición, muestra a un México con alumnos de bajo rendimiento en matemáticas,
ubicando a nuestro país en el lugar 56 de 70 países evaluados en el 2015 (Catalunya,
2017) .
Por
otro lado tenemos que las matemáticas es una actividad de comprensión y no de
memorización, es por ello que se hace tan selectiva esta materia para los
alumnos al momento de decir sus estudios profesionales y si consideramos el
valor cultural que existe en nuestro país en relación a la matemáticas y la
mezcla de creencias no científicas la cuales se encuentra relacionado con el gusto
por las ciencias nos damos cuenta que el pueblo al 70% del pueblo mexicano
siente atracción por esta materia, pero el nivel cultural de la matemáticas y
conocimientos son escasos. Existe una relación de alumnos con logros en
matemáticas debido a que consideran haber tenido buenos maestros de matemáticas,
pero en el mayo de los casos nos damos cuenta que las creencias no científicas
de los profesores de matemáticas influyen en el desempeño a largo plazo de los
alumnos. Las ciencias y las matemáticas básicas no forman para de la cultura
del mexicano, los profesores tienen una deficiente compresión de las
matemáticas, en donde se ha perdido la directriz original de la enseñanza de
las matemáticas que corresponde a: expresar, comprender y modificar la
realizad; siendo percibida por los alumnos como un mal necesario (De la Peña,
Barot, Alatorre Frenk, & De Bengoechea Olgín, 2004) .
Estilos de profesores
Steinberg et al.
(2004) mencionan cuatro niveles en los que un maestro de matemáticas puede
estar involucrado con el estudiante. Un primer nivel describe la creencia del
docente de que los estudiantes no pueden resolver problemas, a menos que se les
enseñe cómo. Esta creencia estaría presente en aquellos docentes que esperan
que sus alumnos resuelvan los problemas como se les indicó y, por tanto, si lo
hacen de otra forma no les preguntan cómo lo hicieron. Un segundo nivel está caracterizado por profesores que creen que los
estudiantes pueden resolver problemas sin enseñarles previamente cómo y, aunque
hablan del valor de la variedad de métodos para alcanzar una solución, son inconsistentes
y poco sistemáticos en las oportunidades que proveen para discutir los diversos
métodos. Los siguientes dos niveles se caracterizan porque los maestros creen
que para que los alumnos comprendan, deben resolver los problemas. Estos
profesores, además de una variedad de oportunidades para resolver problemas
autónomamente, proveen espacios para que los estudiantes discutan las
soluciones, y así pueden conocer sus formas de pensar (Ponte, 1998). Es
pertinente además tener en cuenta las interpretaciones que los profesores tienen
de su práctica a partir de las creencias sobre la matemática misma y además,
interesa también lo que creen sobre los papeles que juegan tanto el profesor
como los alumnos al interior del aula, y que se reflejarán en patrones de
interacción y negociación de significados (Jiménez, 2010).
La práctica del
maestro en el aula es un proceso complejo donde intervienen sus creencias y
concepciones, su formación disciplinar y pedagógica, al igual que las
reflexiones sobre lo que hace. Según Partido (2003), el pensamiento del
profesor permite mirar cómo conceptualiza las matemáticas, indagar cómo las
emplea en clase y su posición frente a la práctica pedagógica que asume en el
aula.
Creencias y cultura
Las concepciones del
profesor sobre la naturaleza de la matemática y su función como docente lo
inducen a seleccionar un contenido u otro, una estrategia de aprendizaje, una
forma de evaluación y una postura frente a la matemática (Jiménez, 2010). Los
factores que inciden en la toma de decisiones
son de dos tipos: los factores internos, que son propios del docente, de su
personalidad, antecedentes, creencias y conocimientos prácticos, entre otros; y
factores externos a él como los estudiantes, la situación escolar, los padres
de familia o las autoridades educativas. Más aún, un mismo objeto matemático
puede ser enseñado de diferentes maneras o métodos, con diferentes fines, en
diversas circunstancias, a través de varios ejemplos, con múltiples secuencias;
sin embargo, lo interesante es saber qué es lo que lleva al maestro a elegir su
forma particular de enseñanza. En este sentido, se puede interpretar que el
pensamiento del profesor determina en gran medida su estilo y forma de enseñanza,
pero al mismo tiempo es consecuencia de sus creencias, que se ven reflejadas en
sus prácticas pedagógicas El salón de clases como centro de formación académica (Jiménez
Espinosa & Gutiérrez Sierra, 2017).
Tendencias didácticas y el salón de clases
Para que los procesos
de enseñanza y aprendizaje se vean favorecidos, es necesaria la interacción del
maestro con sus alumnos en torno a un objetivo común; esto es, generar
aprendizajes matemáticos, por lo que dicho proceso tiene un carácter social. De
acuerdo con Woods (1998), las interacciones sociales son un proceso de
elaboración y no una mera respuesta a factores que inciden sobre la persona, tales
como la personalidad, las tendencias psicológicas o las normas sociales; así,
la interacción es un elemento formativo (Jiménez Espinosa & Gutiérrez
Sierra, 2017) .
Afirma Pérez (1995)
que el modelo didáctico tradicional no ha perdido su vigencia, pues está
fuertemente arraigado en la sociedad y pretende formar a los alumnos dándoles a
conocer las informaciones; los contenidos son concebidos desde una perspectiva
enciclopédica y con carácter acumulativo y fragmentario (el saber
correspondiente a un tema, más el saber correspondiente a otro…)
El modelo didáctico
tecnológico se añade a la formación moderna, entendida como formación cultural,
no como desarrollo personal. Aquí se incorporan avances de corrientes
científicas, especialmente desde la psicología, o incluso conocimientos no
estrictamente disciplinares, pero vinculados a problemas sociales y ambientales
de actualidad. En la forma de enseñar se insertan estrategias metodológicas
procedentes de las llamadas ciencias de la educación. Se suele depositar una
excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el
estudiante el aprendizaje de aquellos conceptos previamente elaborados por los
científicos (Jiménez Espinosa & Gutiérrez Sierra, 2017).
El modelo alternativo
se define como “investigación en la escuela”; propone como finalidad educativa
el enriquecimiento del conocimiento de los estudiantes en una dirección que
conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de
fundamento para una participación responsable en la misma. En este modelo la
metodología se concibe como investigación escolar, desarrollada por el alumno
con la ayuda del profesor, lo cual se considera el mecanismo más adecuado para
favorecer la construcción del conocimiento escolar propuesto. A partir del
planteamiento de problemas se desarrolla una secuencia de actividades dirigida
al tratamiento y solución de los mismos. La evaluación es concebida como un
proceso de investigación que intenta dar cuenta de la evolución de las
concepciones o ideas de los estudiantes, de la actuación profesional del
docente y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto (Porlán, 1999)
El modelo didáctico
constructivista parte de los saberes previos del estudiante, para asimilar el
nuevo contenido; el protagonista no es la enseñanza, sino el aprendizaje; el
progreso del estudiante, más que los conceptos impartidos por el maestro; busca
que el alumno aprenda a crear sus propias ideas, que hasta cierto punto sea
independiente y capaz de desarrollar cualquier actividad. Reconoce las ideas de
los alumnos y ellos son parte del proceso para alcanzar el éxito. La
metodología es propositiva y de descubrimiento, activa por parte del
estudiante; combina la exposición con la práctica y la investigación; permite
que el alumno proponga, discuta y sintetice; el papel del docente es el de
mediador, ofrece al estudiante ambientes de aprendizaje, variedad de
situaciones, le comunica sus significados, muestra maneras de proceder y apoya
la capacidad del alumno para desarrollar sus propias ideas, al tener preguntas
y resolverlas. La evaluación se centra en la capacidad del estudiante para dar solución
a un problema y los medios que utiliza para ello, de acuerdo con los objetivos (Jiménez Espinosa & Gutiérrez Sierra, 2017)
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